Я написал в своей тетрадке что кенгуру растут на грядке
Обновлено: 05.10.2024
Пришел со школы ученик И спрятал в ящик свой дневник. "Где твой дневник? " - спросила мать, Пришлось дневник ей показать. "За что вторая единица? "- Спросила сташая сестрица. ..Кто знает автора и есть ли он? И как дальше? Помню этот стишок был длинным, но очень интересным. Спсб. :) :) :)
ШЕСТЬ ЕДИНИЦ
Про одного ученика
Назвал я птицей баобаб.
— За это, — мать сказала строго, —
И единицы слишком много!
— У нас отметки меньше нет! —
Промолвил мальчик ей в ответ.
— За что вторая единица? —
Спросила старшая сестрица.
— Вторую, если не совру,
Я получил за кенгуру.
Я написал в своей тетрадке,
Что кенгуру растут на грядке!
Отец воскликнул: — Крокодил,
За что ты третью получил? !
— Я думал, что гипотенуза —
Река Советского Союза.
— Ну, а четвёртая за что? —
Ответил юноша: — За то,
Что мы с Егоровым Пахомом
Назвали зебру насекомым.
— А пятая? — спросила мать,
Раскрыв измятую тетрадь.
— Задачу задали у нас.
Её решал я целый час,
И вышло у меня в ответе:
Два землекопа и две трети.
— Ну, а шестая, наконец? —
Спросил рассерженный отец.
В ТЕТРАДКЕ - предлог с существительным в предложном падеже, всегда подобные фразы в словосочетаниях будут зависимыми при управлении, а главным чаще в управлении выступает глагол. Здесь - "написал": написал (в чём? / где?) в тетрадке.
НА ГРЯДКЕ - аналогичная ситуация: зависимое слово при связи управление, главное слово обычно выражается глаголом. Главное слово "растут": растут (на чём? / где?) на грядке.
- Написать правильный и достоверный ответ;
- Отвечать подробно и ясно, чтобы ответ принес наибольшую пользу;
- Писать грамотно, поскольку ответы без грамматических, орфографических и пунктуационных ошибок лучше воспринимаются.
Мореплаватель — имя существительное, употребляется в мужском роде. К нему может быть несколько синонимов.
1. Моряк. Старый моряк смотрел вдаль, думая о предстоящем опасном путешествии;
2. Аргонавт. На аргонавте были старые потертые штаны, а его рубашка пропиталась запахом моря и соли;
3. Мореход. Опытный мореход знал, что на этом месте погибло уже много кораблей, ведь под водой скрывались острые скалы;
4. Морской волк. Старый морской волк был рад, ведь ему предстояло отчалить в долгое плавание.
О бращаясь к своим читателям, детям и взрослым, Самуил Яковлевич Маршак не сомневался, что они-то знают, что такое баобаб, кенгуру и гипотенуза: иначе пропадал комизм ситуации. Судя по названию, персонаж-недотёпа принадлежал к школьному меньшинству. Потому и вызывал смех.
Полвека спустя обнаруживается другая “статистика”. Некогда выведенный Маршаком школярский стереотип — “догадываться”, а не узнавать — сегодня стал у большинства привычной формой отношений с миром слов. Приблизительность и даже превратность понимания их истинного смысла (и не только у детей) — не анекдотический курьёз, а норма. А вот знатоки, “умницы и умники”, поражающие своей эрудицией, — как раз редкие счастливые исключения.
В восприятии литературного произведения (где, кроме слов, строго говоря, ничего нет, где именно слово — начало всех начал) полный или частичный разрыв между лексической формой и её семантикой, отношение к языку как прозрачной упаковке для “тем” и “идей” отвращают от подлинного содержания, залегающего гораздо глубже внешнего сюжета. Имея дело не просто с неким авторским высказыванием на ту или иную тему, а с художественным словом, обладающим уникальными познавательными возможностями и специфическими средствами передачи информации, недостаточно знать бытовой язык и уметь читать. Даже гоголевский Петрушка, не понимавший читаемое, всё-таки испытывал хоть и дикарский, но интерес к самому факту обязательной значимости слова.
В привычной системе дидактических координат художественное произведение становится иллюстративным материалом для “готовой” информации, исходящей от учителя и учеников, но никак не первоисточником знаний о предмете столь специфическом. Вот почему в своём подавляющем большинстве старшеклассники знакомятся с оригиналом только понаслышке.
Почему учителя-словесники вынуждены смириться с таким положением дел? Потому что они как никто другой видят ситуацию изнутри и потому понимают объективную невозможность изменить её, не меняя ничего по существу. Можно ли понять, что сказал Пушкин или Гоголь, находясь в культурном вакууме, когда больше половины слов для читателя — tabula rasa, а программой на самом уроке не отведено для необходимой подготовки ни времени, ни места? Что толку в принудительном чтении “по программе”, если оно не может повлиять на качество знаний, так как не является продуктивным?
А вторская технология включает несколько этапов комплексного освоения учебного материала. Первый из таковых — специальная работа со словарём текста, будь то язык самого произведения, лексика статьи в учебной хрестоматии или терминологические понятия. Подобно известному творческому императиву, главный принцип — ни дня без осмысления каждой строчки!
В авторской технологии словарная работа начинается с прочтения первого программного текста в 5-м классе и в разных формах продолжается до завершения обучения предмету. Неизменны только принципы первичной читательской “экспертизы”, по определению подлежащей осмыслению лексики: домашнее чтение любого изучаемого текста сопровождается подчёркиванием незнакомых и малопонятных слов. Выяснение их семантики происходит сначала только на уроке, а с течением времени — самостоятельно, но результат так или иначе обсуждается и корректируется в классе, становясь общим достоянием. Книгой для учителя-словесника, адресованной педагогу, регламентируются все необходимые шаги на пути достижения искомого результата. Кроме эвристических программ, авторское научно-методическое пособие содержит необходимые для их успешной реализации примечания, подробное описание интеллектуальных разминок, опорные логико-структурные таблицы, обобщающие итоги сделанной работы, и т.п.
П опытаемся продемонстрировать сам процесс работы над учебным материалом в одном из дидактических ракурсов.
Априорно такая просьба не имеет смысла: лаконичность, простота и привычность сказочного зачина (это ведь далеко не первая сказка в жизни детей) как бы не предполагает трудностей его восприятия. Однако вполне прогнозируемая реакция (дети действительно ничего не подчёркивают, ибо им “всё понятно”) как нельзя лучше отвечает далеко идущим целям затеваемой интеллектуальной игры. Забегая вперёд, отметим, что в итоге словарной работы в этом крошечном тексте будет подчёркнута половина слов, так как за “простым” и “понятным” откроется глубина, о которой неискушённый читатель и не подозревает. “Простые” вопросы неожиданно потребуют интеллектуальных усилий, а привлечённые затекстовые факты дадут новую пищу для размышления, помогут пятиклассникам увидеть в тексте “проблемные зоны”, и по силе впечатления, удовольствию и эффективности первый опыт “ломания” собственной головы окажется несопоставимым с “готовыми” объяснениями.
Итак, приняв без возражений нулевой результат первого задания и уточнив, как дети воспринимают понятия “царство” и “государство” (“сказочная страна, место обитания сказочных героев”), обращаем их внимание на определение сказочного царства-государства. Почему это оно “некоторое”? Можно ли по такой примете определить, где оно находится? Найти на географической карте? Добраться до него не на ковре-самолёте, а пешком или как-то иначе? Почему в русских народных сказках никогда не встречаются названия сёл, городов или улиц? Может ли сказочный герой пересечь границу своего мира и оказаться в несказочной реальности? А сам сказитель способен войти в сказочный мир и стать его героем? Слушая или читая сказку, помним ли мы, что “так не бывает”?
В процессе обсуждения постепенно высвечиваются важнейшие сказочные законы: установка на вымысел, небывальщину, противопоставление чуда обыденной реальности, особый изустный способ передачи — слова, а значит, коллективность авторства и вариативность сказочных сюжетов. Тем самым закладывается основа для разного рода сопоставлений — жанровых (внутри одного явления) или тематических в разновременных долитературных и литературных текстах (например, при осознании различий былины и сказки или фольклорных образцов и литературных стилизаций).
У яснив, что фольклорная сказка — продукт народной фантазии, зададимся ещё одним важнейшим вопросом: есть ли какая-то связь между реальностью народной жизни и сказочным миром? Можно спросить иначе: есть ли в самом сказочном тексте доказательства его “русскости”? Аргумент, связанный с русскоязычностью, пока не принимается как недостаточный: на русский язык можно перевести любую иноязычную сказку. Зато другой текстовый факт — “чисто русское” имя сказочного героя, у других народов являющееся знаком принадлежности его носителя к русской нации, способствует завязке новой дидактической интриги.
Спонтанно возникшая проблема национального именословия вполне разрешима здесь и сейчас. Справившись, уверены ли дети в “чистоте” (то есть исконной принадлежности древним русичам) имени Иван и есть ли способ это проверить, записываем на доске (в столбик): Иван, Богдан, Владимир, Добрыня, Пётр, Остромысл, Борис, Людмила, Олег. Предложив определить русские имена, оговариваем различительный принцип: основываться в своём выборе не на том, что тебе кажется, а на подборе однокоренных русскоязычных “слов-родственников”. В результате в категорию исконно русских попадут имена: Богдан (Богом данный), Владимир (владеющий миром), Остромысл (остромыслящий), Людмила (людям милая), Добрыня. Вне этого списка окажутся имена Иван, Пётр, Борис и Олег, с русским корнесловом не связанные, а потому их носителей, в отличие от первых, никак не характеризующие. Выяснив, что неясность смысла имени собственного — знак его чужеродности, поинтересуемся, может ли оно что-нибудь значить в родном языке. Воспользуемся подсказкой. Обратившись к одному из этимологических (гр. etymon — истина) справочных изданий — словарю имен, устанавливаем, что оставшиеся имена принадлежат трём языковым ареалам: древнееврейскому — Иоанн означает “милость Божия”, греческому — Пётр (“камень”), скандинавскому — Борис и Олег (“воинственный”). Как и почему эти имена попали на Русь и прижились в языке нашего народа?
Поддерживаемый эвристическими вопросами живой интерес детей обеспечивает внимание к краткому экскурсу в историю Древней Руси (весь необходимый для реализации эвристических программ материал — в комментариях к программным произведениям в авторских учебных хрестоматиях). Выясняется, что в IX веке славяне познакомились с именами варяжских племён, потому что новгородцы пригласили на княжение норманнских князей (Рюрика и др.). Древнееврейские и греческие имена сопутствовали крещению Руси в христианскую веру, когда языческие имена стали заменять библейскими и греческими (христианских мучеников за веру).
Наконец, последним в разбираемом тексте становится число “три”, по наблюдению детей, постоянно встречающееся в русских сказках, а потому возникает повод поинтересоваться причинами такого постоянства, доверив поиски решения этого вопроса самим учащимся (материалом домашнего задания становится следующий фрагмент сказки, где по мере прочтения надо подчеркнуть непонятные слова, а также комментарий к мифологической символике чисел, подумать, что они значат).
Весь путь размышлений кратко отражают записи на доске и в тетрадях (к концу учебного года заполненной оказывается толстая общая тетрадь): они служат и подсобным материалом, и образцами, подсказывающими способ решения типологических задач.
Расширение образовательного контекста за счёт дополнительных сведений (“по поводу” и “кстати”), утверждают психологи, обеспечивает долговременную сохранность изучаемого материала в памяти. А привлечение личного опыта субъекта обучения, опора на его интуицию и воображение способствуют преодолению абстракций, приближению далёкого прошлого и, самое главное, приобщению к непростому искусству — думать самому.
В остребованность и осознанное использование в новых ситуациях полученных знаний сочетается с постоянным интеллектуальным тренингом, эксплуатирующим разнообразные эвристические приёмы. Для закрепления интеллектуальных навыков в рамках той или иной проблемы предлагаются типологически родственные задачи, требующие применения уже освоенных способов их решения (например, в списке имён собственных — славянских и заимствованных — подчеркнуть только чужеродные). За истекшее десятилетие создан “банк” разминочных заданий, постоянно пополняющийся (в этом активно участвуют и учителя-практики).
Одно из главных свойств результативной образовательной модели — добротность её дидактических основ: без фундаментальных опор не может обойтись ни одно сооружение, образовательная структура в том числе. Основа прочности знаний — понимание. Кроме понимания, а значит, спонтанного вхождения в мир культуры, чаще всего далёкой от современного человека, системное овладение языком программного произведения обеспечивает и свободу ориентации в деталях, без которой невозможна дальнейшая работа, предусматривающая эвристическое сознание авторских идей в их собственном эстетическом образе оформления. И потому возвращение к медленному филологическому чтению — не очередной “изыск” методических ухищрений, а насущная необходимость, если мы, конечно, не на бумаге, а на деле заинтересованы в качественном, полноценном гуманитарном образовании.
Пришел из школы ученик
И запер в ящик свой дневник.
— Где твой дневник? — спросила мать.
Пришлось дневник ей показать.
Узнав, что сын такой лентяй,
Отец воскликнул: — Шалопай!
Чем заслужил ты единицу?
— Я получил ее за птицу.
В естествознании я слаб:
Назвал я птицей баобаб.
— За это, — мать сказала строго, —
И единицы слишком много!
— У нас отметки меньше нет! —
Промолвил мальчик ей в ответ.
— За что вторая единица? —
Спросила старшая сестрица.
— Вторую, если не совру,
Я получил за кенгуру.
Я написал в своей тетрадке,
Что кенгуру растут на грядке.
Отец воскликнул: — Крокодил,
За что ты третью получил?!
— Я думал, что гипотенуза —
Река Советского Союза.
— Ну, а четвертая за что? —
Ответил юноша: — За то,
Что мы с Егоровым Пахомом
Назвали зебру насекомым.
— А пятая? — спросила мать,
Раскрыв измятую тетрадь.
— Задачу задали у нас.
Ее решал я целый час,
И вышло у меня в ответе:
Два землекопа и две трети.
— Ну, а шестая, наконец? —
Спросил рассерженный отец.
— Учитель задал мне вопрос:
Где расположен Канин Нос?
А я не знал, который Канин,
И указал на свой и Ванин…
— Ты очень скверный ученик, —
Вздохнув, сказала мать. —
Возьми ужасный свой дневник
И отправляйся спать!
Ленивый сын поплелся прочь,
Улегся на покой.
И захрапел. И в ту же ночь
Увидел сон такой.
Жужжали зебры на кустах
В июльскую жару.
Цвели, качаясь на хвостах,
Живые кенгуру.
В сыром тропическом лесу
Ловил ужей и жаб
На длинном Ванином Носу
Крылатый баобаб.
А где-то меж звериных троп,
Среди густой травы,
Лежал несчастный землекоп
Без ног, без головы.
На это зрелище смотреть
Никто не мог без слез…
— Кто от него отрезал треть? —
Послышался вопрос.
— От нас разбойник не уйдет.
Найдем его следы! —
Угрюмо хрюкнул бегемот
И вылез из воды.
Вскочил с постели ученик
В шестом часу утра.
Пред ним лежал его дневник
На стуле, как вчера…
Читайте также: